北大教授陳洪捷：通識教育，英美德三國這樣搞

（原標題：西方通識教育的三種傳統）

來源：中國科學報

作者：陳洪捷（北京大學教育學院教授）

所謂通識教育，是一個現代的概念。現代之所以強調通識教育，是因爲專業教育成爲主流。

所有關於通識教育歷史淵源的追溯，不過是我們從現代的處境出發，爲今天的通識教育去尋找歷史依據。

自西方工業革命以來，教育的重要性得到空前提升。

教育成爲國家的一項事業，基本知識和專業訓練成爲整個國民經濟的一個鏈條，如馬克斯·韋伯所說，現代社會建立在“專業人”的基礎之上。

專業教育雖然有用、有效率，但也引出了不少問題，所以不斷有人提出要重視通識教育，以醫治專業教育的片面性。

所謂通識教育，不同的國家雖然說法不同，所用的概念不同，但其目標都是一致的，即要避免和彌補專業教育所導致的種種問題，強調人的全面發展。

以下通過對西方三個國家的傳統略作梳理，以說明西方通識教育的多樣性。

首先，提到通識教育，人們就會想到英國的“博雅教育”（Liberal Education）。

紐曼所說的通識教育的核心是人格和理智的培養，“自由教育從它本身來講，僅僅是對理智的培育”。

理智的特點在於“頭腦冷靜、通情達理、直率誠懇、克己自制和立場堅定”，理智一方面能讓人洞察事理、理性處世，另一方面也能讓人“敏悟地學習某種科學或從事某種職業”。

針對專業化和職業化的專門教育，紐曼強調大學目標是理智的培養，而“理智不是用來造成或屈從於某種特殊的或偶然的目的、某種具體的行業或職業，抑或是學科或科學，而是爲了理智自身進行訓練”。

人們通常說，英國的博雅教育旨在培養紳士，而紳士的內在品質就是理智，不是專業的知識或職業上的技能。

其次，通識教育的概念在當今之所以能夠大行其道，主要是由於美國的大學承襲英國的傳統，不斷進行通識教育嘗試。

隨着上世紀40年代“哈佛大學通識教育紅皮書”的出版，通識教育（general Education）的理念和實踐開始廣爲傳播。

這本《自由社會中的通識教育》紅皮書針對知識爆炸和專業化訓練，提出了新的通識教育理想，其目的是培養“社會中見多識廣、負責任的人”“公民和共同文化的繼承者”。

紅皮書認爲，“一個完全由專家控制的社會不是一個明智而有序的社會。”“社會對專業訓練需求的強勁勢頭，更需要通識教育提供一種協調、平衡的力量”。

值得注意的是，美國的通識教育一方面源於博雅教育，反對過分的專業化教育，另一方面也不同於博雅教育，不是要培養具有理智的紳士，而是要培養“負責任的人和公民”，所以美國通識教育的重心在於人與社會的關係，強調的是公民培養。

第三，在關於通識教育的討論中，很少有人提到德國的大學。

其實德國大學，從洪堡大學改革開始，所謂全面的教育（Allgemeine Bildung）就是一個核心概念。

從字面上看，這一概念完全可以翻譯爲通識教育。在德國的大學理念中，修養（Bildung）意味着人全面的發展，具有思考社會和自然的能力、追求真理的能力、審美的能力、高尚的人格品質。

按照德國大學理念，修養是目的，科學是途徑。在當時的德語中，科學的含義是系統的知識，實際上以人文知識爲主。根據這種科學觀，科學是一個整體，任何細節和專精的知識，最終必須迴歸科學的整體纔有意義。

這一點也適用於學生的培養，片段性、專門化的知識無助於個人的修養。

學生雖然被鼓勵從事專門化的研究和學習，但卻不能離開全面而整體的科學視野。

哲學家謝林在《關於大學學習方法的講義》中說，“在科學和藝術中，特殊的知識只有寓於一般和絕對知識才有價值。但情況往往是，人們寧願追求特定的知識，而忽視了全面教育所需的普遍性知識，寧願當一名優秀的法律學家或醫生，而忽略學者的更高使命和科學所賦予的高尚精神。需要提醒的是，學習普遍性的科學是醫治這種偏狹教育的良方。”這裡所謂普遍性的科學主要指哲學及相關的人文學科，這些知識就是全面修養的保障。

由此看來，在德國的通識教育傳統中，修養或通識教育更多是一個知識問題。

綜上所述，西方的通識教育至少具有三種不同的傳統，即英國以個人爲中心的通識教育、美國以社會人爲重心的通識教育和德國以知識爲核心的通識教育。

英國和美國的通識教育具有親緣性，也有較多的共性。

二者均以人爲中心，所不同的是，英國的通識教育重視個體的人，美國的通識教育則重視社會人。

而德國以修養爲核心的通識教育觀，則更看重知識的意義，偏於學術的路線。

三種通識教育傳統雖然取向不同，但它們都是對現代專業化、技術化教育的一種迴應，希冀在培養“專業人”的教育中，多一些超越專業知識的知識和視野，多保留一些人的全面性和豐富性，以防止過分專業化給社會、個人帶來的危害。

所以，它們有着共同的基本訴求，比如反對專業主義、工具主義、功利主義和實用主義的教育觀念，強調人和知識自身的價值，強調人的整體性，強調知識的整體性。

在國內關於通識教育的討論中，往往有不同的聲音，從中我們可以看到這三種傳統的影子。

我們在討論和借鑑西方通識教育觀念時，其實也不必遵從一家，不妨廣開眼界，兼收幷蓄。

這三種傳統雖然有不同的側重，但其實也是你中有我、我中有你，難以嚴格區分開來。

或許通識教育的豐富性和多樣性纔是通識教育活力的根源。