課堂傳真：如何“教”得恰當、“學”得真實、“評”得適切？
全文長 6200 字，閱讀大約需要 8分鐘
01
很多教師不知道自己在課堂上其實沒“教”
對於“教-學-評”一體化，很多教師僅限於聽說過新課標倡導這個理念，卻不瞭解其具體含義、用途以及如何在課堂上實施。
比如關於“教”，我想請老師們思考一個問題：在你的課堂活動中，是否真的有“教”？
有的老師認爲答案不言自明。然而，我發現不少課堂缺少“教”這一要素。
以人教版高中英語必修一Unit 4 Natural Disasters中Listening and Talking的習題爲例。教師讓學生聽音頻完成上面的填空題。聽完後讓學生說出每個空的答案。如果回答不正確，換一個學生回答。如果發現有困難，再讓學生聽一遍音頻。然後這個活動結束，進入其它教學環節。
以上教師的操作和你平時聽力教學是否有相似之處呢？聽音頻，對答案，如不懂，再聽一遍。
我想問的是，在這個聽力填空活動中，教師教了什麼？可以看到，他其實沒有“教”什麼內容，只是測試了學生的聽力水平而已，學生通過這個活動也沒學到什麼新的知識或技能。
如果這個環節教師真的要“教”點兒新東西，那就應該採取相應措施。例如有的學生沒填出Remember to後面的第一個空，也就是drop（趴下），教師要詢問他們在這個情境中，drop是“落下”的意思？還是別的什麼意思？引導學生了解到地震時，如在房屋內，需要“趴下”。讓學生知道了這個常識，他們很容易猜出drop在這裡是舊詞新意，是“趴下”的意思。
通過以上“教”的過程，以後學生再遇到新的閱讀或聽力語篇中drop是“趴下”的意思時，就不會太難理解。
請各位老師反思一下，你是否有過與以上案例類似的課堂操作，只提問學生、對答案，而缺乏“教”的環節。也就是教師只做了評價學生會不會的事，而學生沒有從中學到新的知識或新的技能。那麼，學生的學習效果一定堪憂。
教學活動的實施，應當首先考慮學生從中能學到什麼，也就是以學爲本。基於這個出發點的活動設計，纔是真正的“教”學活動，而不是僅僅停留在“對答案”之類的機械操作。
02
課堂上你教的內容恰當嗎？
即使是處理同一篇課文，不同教師不僅教學方法各異，其教學內容亦有所不同。每位教師在選擇教學內容時都有自己的考量，都認爲自己所講的內容是重要的，是應該讓學生學習的。
那麼，決定上課講什麼內容的依據是什麼呢？還是根本沒有依據，只是憑感覺行事？
比如教一篇關於對外援助的英文文章中的生詞時，教師簡單讓學生熟悉了一下它們的漢語意思，然後重點講解了五個黑體詞的一詞多義。如contract。下面是那位教師講解這個詞的PPT內容：
PPT列舉了contract一詞關於感染（疾病）、變少（小）、正式的共識、法律共識等四個含義。而在原文中，contract僅涉及“感染（疾病）”的意思。
你覺得學生對contract的這個詞義熟悉嗎？如果不熟悉，在上面案例中，學生可能對這個詞義還沒把握牢固，同時還要學該詞的另外三個新詞義。每個新詞義只出現一次，你覺得學生能記住嗎？何況還有另外幾個單詞的一詞多義，全部加起來20來種詞義，你覺得學生能記住嗎？
這樣的課堂，常常是老師覺得教了，自己覺得安心，但學生是否能記住？有很大疑問。
另外，PPT裡面給到其他三次詞義的例句，與課文的話題（對外援助）相關嗎？如果不相關，如何能促進學生對課文的理解、對這個話題的更多認知？如何能促進學生將來能使用這些詞來寫出相關話題的文章？
這些與課文話題不相關、詞義也不相關的句子講解會佔用不少課堂時間，導致本課的重點詞義沒有充分的時間得到夯實。可能造成學生對本課的詞義沒記住，補充的詞義更記不住。
有的老師可能會問：“這個單詞的其它詞義什麼時候教呢？”我的建議是：每次夯實當下（也就是課文中出現）的一個詞義，每次幫助學生記牢，最後期末的時候再整合在一起復習。平時每種詞義都記牢了，彙總複習時會比較容易，即使增加新的詞義，負擔也不會太重。
教學一定要“以學爲本“。在選擇教學內容時，教師不應僅僅依賴個人經驗和直覺，而是要基於教材分析和學情分析，確保教學內容的關聯性和針對性，實現學生學習的最佳效果。
03
課堂上你的學生真正“學”了嗎？
面對這個問題，有些老師可能會回答：“在我的課上，大部分學生學了，也會有個別學生不學”。確實，老師並非萬能，難以確保所有的學生都學習。
但我還想問，在教師教完一些內容後，是否給了學生學的機會？另外，即便給了學生“學”的機會，學生真會學嗎？
我將分享我觀察到的兩個關於“學”的關鍵問題。
一、 缺乏“學”的環節
舉個初中的例子。人教版八年級上英文教材裡面每個小節分爲a/b/c三部分。通常，1a部分聚焦於單詞學習，爲後面的聽說練習做鋪墊，掃清詞彙障礙。
我聽課時觀察到，教師藉助圖片和音標講解了圖中單詞的發音和意思後，便直接進入1b的聽力。這引發了我的思考：儘管教師有教單詞的過程，但學生是否有“學”單詞的機會？
可能有老師會說：“我講單詞時，學生應該在聽、在學。”
然而，僅僅教師教，學生聽，並不能算作學生作爲主體參與的活動。我們無法確知學生是否在認真地聽，或者他們聽進去多少。
爲了更好的課堂教學效果，我們需要在“教”之後，設計相應“學”的環節（教-學一致）。以上述單詞教學爲例，教師講完單詞後，應給學生一至兩分鐘的時間，讓他們快速記憶剛纔老師講過的生詞，並告知他們之後將有檢測。
如果擔心這樣做會影響課堂進度，教師可以根據學生的情況，有選擇地讓學生記憶某些單詞，或調整記憶時間。
學生自主記憶單詞的時間，就是以他們爲主體“學”的時間。知道教師隨後要檢測，通常學生會充分利用這一兩分鐘，努力記住這些單詞。
經過以上操作，相信學生在此本環節的詞彙學習效果要好很多。看似這個環節多用了一些時間，可能會拖慢課堂進度。但如果學生能在此環節把單詞學好了，他們在後面的聽說練習中將更爲順利。學生能聽懂、能說出來的可能性增大，也能夠增強學生的自我效能感。
我常觀察到在有些課上，因爲在前面的單詞教學時缺少“學”的環節，學生對單詞掌握不牢固，在後續的聽說練習中遇到困難，導致教師不得不重複講解單詞。
還有很多教師在講解完畢後，直接檢測學生，沒有給予學生自主學習或者合作學習的機會，從而未能讓學生有機會充分吸收剛講解過的內容。一旦學生在檢測時表現不太好，教師還很失望。這就像吃東西一樣，只是被塞進去，他們還沒來得及消化吸收呢。
二、 缺少“學”的指導
我們繼續討論之前的課例。如何使學生記那些單詞的效果更好？而且能夠做到舉一反三？
如果我們僅僅告訴學生，“給你們兩分鐘時間記單詞，一會兒進行檢查”，可能有的學生記憶效果好，而有的可能記的不太好。原因多樣，但其中一個值得關注的因素是：你們班的學生會記單詞嗎？
如果沒有記憶單詞方法的指導，不少人可能僅靠死記硬背，導致效果不好。
教師可以在讓學生記單詞之前，引導他們觀察這些表示職業的單詞拼寫上有何特點，是否可以分類記憶。學生可能會注意到，有些單詞如cook, pilot是獨立成詞，而另一些則是以er、or、或ist結尾。
經過這樣的指導，學生掌握了記憶單詞的方法，記憶的效果會大大增強。還能在未來遇到有類似結尾的新詞時，促使他們思考這是否代表某種職業。此外，以後遇到記憶任務時，他們也可能會想到先分類。有這樣指導的學習，就有可能實現舉一反三的效果。
實現真正的“學習”，需要以學生爲主體的學。而作爲教師，對於學生的學習，我們需要提供必要的指導和支持，幫助學生掌握有效的學習方法，爲學生賦能，提升他們的學習成效和興趣。
04
你的課堂上有與教、學一致的評價嗎？
很多老師的課堂都缺乏與前面教和學一致的評價活動，他們講完課文後的處理主要有兩種：一種是講完課文最後一段，本節課正好結束。另一種是講完後組織學生進行相關討論，然後昇華。
例如，人教版九年級英語Unit 6 Section B的閱讀語篇Do you know when basket-ball was invented?（你知道籃球是在什麼時候被髮明的嗎？）。一位教師在講解完課文後，讓學生討論籃球明星的品質，並以科比的勵志名言——“你是否見過凌晨四點的洛杉磯？我見過，每天都是。”——來鼓勵學生們努力學習。然後下課。
課文內容是介紹籃球運動的歷史，課文中凸顯了被動語態。我想問的是，這個關於籃球明星品質的討論，與前面課文的教與學是否一致？
我知道討論籃球明星的品質是教材中給出的活動，但是學生在討論明星品質時，我發現他們沒有運用任何前面課文中學到的知識。
由此可見，該活動既不能檢驗學生對課文的學習效果，也看不出學生學不學這個課文，對他們討論這個話題有何不同的影響。
有的老師可能會問：“講完課文後拓展一下與課文相關的話題有何不妥？”問題不在於是否可以拓展話題，而在於在拓展之前，需要先檢測學生對從課文學的東西是否已經掌握。
如果學生真的掌握了，那麼可以進行拓展。但最好是在強化所學的基礎上進行拓展，而不是完全沒用到課文所學的內容。
講完課直接結束和講完課讓學生做無法展示他們本課所學的活動，都屬於教和學後，沒有相應的評價。也就是缺乏檢驗學生“這節課是否學會了，學會了多少”的評價活動。
我在聽課時還發現另外一種情況。就是在課後的評價活動中，有時學生的表現不太理想，感覺本節課前面的沒學好。原因可能有多種，其中一種是缺乏過程性評價。老師們講完一個環節，馬上進入下一個，一個個新的教學內容連續進行，中間沒有評價，每個環節學生學的怎麼樣，不清楚。
一些教師可能會擔心，若在每個教學活動後都進行評價，會佔用過多的課堂時間。實際上，不必每個教學活動後都需組織評價。一般在大的教學環節結束後考察，或只需瞭解學生對本環節最核心的知識點或技能點的掌握情況即可。
05
如何進行“以評促教”
“以評促學”的教學評價
一、評價內容
當教師對學生進行評價反饋時，應該說些什麼？依據是什麼？如果沒有明確的依據，教師在學生展示口語活動後可能會對學生說：“今天你在彙報時聲音洪亮，不錯！”，或說“下次在臺前講話時，要和下面的同學有目光交流”。
對於以上評價內容，並不是教師不能說，但重要的是這個展示活動的主要目的是什麼？我們在評價語中要聚焦什麼？這些是教師需要思考的問題。
有的教師可能會認爲：“考慮那些幹什麼？我想怎麼評價就怎麼評價。”沒有目的的評價，有時能評到關鍵點兒上，有時卻不能。如果不能的話，教師的評價就等於浪費時間，也錯失了通過評價夯實學生知識、發展學生能力、塑造培育學生價值觀的機會。
評價不是盲目隨意的評價，它需要與教和學保持內在一致性。如果是對學生的綜合性產出活動進行評價，那麼評價標準或評價量表在評價過程中不可或缺。
評價標準可以是表格或非表格的形式。如可以採取列清單的方式，通過幾個關鍵詞、問句或陳述句來引導學生從哪些方面進行評價。表格形式的評價量表看起來更加清晰。
那麼，如何制定評價量表呢？我們以人教版初中英語八年級上冊Unit1 Where did you go on vacation?（你去哪裡度假了？） 中的閱讀教學爲例進行說明。
我聽過兩位教師講這個課，他們採用了不同的評價量表：
第一個相當於一個“放之四海而皆準”的量表，也就是哪節課的作文好像都可以用這個量表來評價。這個量表的短板是，學生在看這個量表時，不能喚起他們對這節課具體學了什麼的回憶，也就是起不到夯實所學的作用。
第二個量表與本課前面所學非常貼近，與本節課的一個教學目標呼應——學生能夠模仿課文所學，用恰當的格式和語言寫一篇旅行日記。
教師在展示這個評價量表時，可以通過問問題的方式帶學生複習前面課文。如教師可以指着表中“日記格式”那一行，問學生：“日記的格式是什麼？”指着“How（feeling）”那一行，問學生：“我們表達對旅行的感受用什麼句式或者用什麼詞？”等等，學生在回答問題的過程中，能複習前面所學。
藉助這個量表進行學生自評、互評、教師評價過程中，大家都圍繞這些關鍵知識點，一遍又一遍地喚起對課文所學的記憶。即使前面學課文時學生走神了，通過這樣一遍又一遍的評價，學生也能知道日記應該怎麼寫。這纔是以評促教，以評促學。
當然，這個評價量表還可以根據教學目標和評價目的再完善。新課標提倡素養導向的英語教學，課堂上除了培養學生的英語知識和能力，我們還會引領學生正確的價值觀。
如果教師在前面分析課文時引導學生思考了旅行對於個人成長的意義，那麼在評價量表中，也可以增加一條相關的評價：如從作文中是否能看出作者這次旅行的收穫，也就是在評價表中可以加一條“旅行收穫”。
二、評價方法
除教師評價之外，最好還有學生評價學生和學生自評。如果是綜合性的學生產出活動，教師可以利用評價量表來進行評價。如果時間充足，可以引導學生一起制定評價量表。
如果學生參與量表的制定，他們對量表所包括的內容會更加深刻，一方面能夠夯實所學，另一方面也促進學生自評、互評的順利進行。
關於評價方式，我還想請老師們特別留意一點:若每次評價時，教師都先指出錯誤或引導學生挑錯，學生參與課堂的積極性可能會受到打擊，使得他們不太願意回答問題或上臺展示。
那如果學生確實出錯了怎麼辦呢？讓我們通過一個簡單的例子來探討。一個初一的學生在回答問題時說：He goed to Beijing yesterday。有的老師可能會評價說，“goed不對，應該是went。”
這樣的評價有可能會對學生造成打擊，使他們覺得自己沒有學會，還可能覺得自己笨。
教師可以對這個學生說：“真不錯！你已經掌握了一個關鍵語法知識，也就是動詞變成過去式時一般要加ed。這是一個很重要的規律，大部分動詞都是這樣變化，很好！只是這個詞是不規則變化的動詞，它的過去式是goed 還是went？”
相信這個學生聽了上面的話，一定感受不錯，因爲老師先肯定了他做得對的地方，然後進行了引導。這種反饋方式，能夠加深學生對基本規律的認識和特殊情況的記憶。
由此可見，教師不能只挑學生的錯誤，使他們感受到挫敗。要關注他們學會了什麼，並進行夯實強化。也就是要通過評價使學生在英語學習過程中體驗到進步與成功，建立自信。
三、如何利用評價？
每一個教學環節都有它的教學目標，如果通過評價發現學生較好地實現了這一階段的學習目標，就可以進入新的環節或下課。
如果只有個別細節點沒掌握，可以提醒學生，並在後面的教學中擇機復現學生曾出錯的內容。
若發現大部分學生對某一個學習目標的內容掌握得很不理想，教師需要考慮馬上或者下一節課進行補救性教學。
此決策雖看似簡單，但關鍵在於怎樣瞭解班裡大部分學生對學習目標的達成情況，如果只是根據回答問題的那幾個學生，或者上臺展示的少數幾個學生的表現，對全班的情況進行推測，那麼不一定準確。
因此，需要運用一些策略來收集班裡大部分學生的學習數據。當然，目前有的學校已經能通過先進技術或平臺來收集，如果沒有這些先進設備的學校，我們可以採取一些簡單易行的方式。
例如我們可以採取讓學生舉手的方式去了解學生是否答對了。告訴學生舉手時不能互相看，答對的舉手掌，答錯的舉拳頭，教師掃視全班，馬上就知道全班的情況。
其它的方式，如學生進行討論時，教師在不打擾學生的前提下，於恰當位置傾聽記錄。學生在寫作文的時候，教師在教室轉，立於學生左後或右後側，默默觀察其寫作內容，但不打擾到他，必要時做記錄。
每次進行評價時，只要教師有意識想去了解班裡大部分學生，而不是僅僅是幾個學生的學習情況，相信會想出更多辦法。
基於對班裡大部分學生的學習評價，才能使我們的後續教學決定更加科學。
實現“教-學-評”一體化，其核心在於教、學、評這三個要素都需要在教學目標的引領下進行，彼此保持一致。貫穿始終的是學生的“學”，如何使學習真正發生。
根據教材分析和學情分析，確定重點教什麼和怎麼教。課堂上給學生自己用腦思考學習的機會，並指導有效的學習方法。同時，邀請學生參與評價，用恰當的評價內容和評價方式，達到以評促學、以評促教。
最後，借用黃銀蒲老師在我給她名師工作室講座總結時說的一句話來概括：教學評一體化，教要用心、學要用腦、評要有效。
校長派投稿郵箱：xzpxzzk@163.com
來源丨新校長傳媒
編輯丨智庫君
版權說明丨校長派尊重原創，版權爲原作者所有，若侵權，我們會及時聲明或刪除。
我們在一起，可以成爲改變的力量！