張旭東：關於“通識教育”理念和實踐的一些經驗和看法

今天爲大家帶來的是紐約大學比較文學系、東亞研究系教授張旭東老師的文章《關於“通識教育”理念和實踐的一些經驗和看法》，原文刊發於《通識教育評論》第十期。

關於“通識教育”理念和實踐的一些經驗和看法

張旭東

紐約大學比較文學系、東亞研究系教授

經過近二十年的發展，“通識教育”的理念和實踐在今天的中國大學已成爲一個繞不過去的話題。最負盛名的綜合型研究大學和一些重視基礎文科教育的傳統理工科大學都有了“通識教育”實驗項目，有的已成爲常設項目，被納入全校範圍的本科生培養方案，開始反過來對大學基礎文科發展和教師隊伍建設提出了更高的要求。這些“星星之火”能否引發“通識教育”在中國的蓬勃發展，甚至帶來中國大學本科教育的實質性改變，是一件值得學界乃至全社會關注的事情。

雖然“通識教育”的推動者一直不遺餘力地宣傳和推廣這個理念，但實際上在許多大學的“中層”（如院系和主要職能部門）、學生和學生家長中間，仍存在一些望文生義的誤解，客觀上增加了“通識教育”實踐落實的難度和阻力。比如大家都明白“通識教育”是針對現有的“專業教育”而言，是對後者的補充和突破。但“通識教育”究竟在什麼意義上不是“專業教育”？它自身本質和內涵又是什麼？它同現有的本科生訓練體制、格局、觀念和文化處在怎樣的關係之中（包括理念層面和現實層面）？這些問題似乎仍有進一步討論和展開的必要。所以在談“通識教育”時，或許應該不厭其煩、不厭其詳地去儘量澄清這些誤解，“從反面”釐清“通識教育”的基本觀念和框架。

圖爲作者張旭東，紐約大學比較文學系、東亞研究系教授，國際批評理論中心主任。

第一，“通識教育”不是“通才教育”。

它除了最基本的閱讀、思考、分析和表達技能外，並不能夠也並不意在訓練學生的任何專業技能，當然更不能跨越各種以“學科”爲基本單位的現代專業知識領域和範圍，去培養什麼“通才”。“通識教育”的“通”與“識”，其實恰恰是要從大學所代表的專業知識傳授和專業技能訓練體系中“退”出來，“回”到“教育”和“教養”的本意，即回到對一個假定的“使人成爲人”的更爲基礎、更具有原點和綜合意義的內心世界的滋養和建構。當然，在學術思想和文化內部，關於“人”的定義永遠處於哲學意義上的討論和論爭的核心，所以在這個意義上，任何有關“通識教育”的根本前提都帶有假設意味，否則就是把“一家之言”的獨斷論教條強加於學生。

但就古今中外的各種經驗、實踐和傳統來看，對於什麼是“教育”和“教養”的基本定義和理想狀態，事實上又有着高度的共識。這個共識在相當程度上由古代精英教育的基本框架客觀地反映出來：在一個社會或文明的人文經典基礎上，按照公認的習俗、觀念、經驗、技能和智慧的傳承及其內在的標準甚至權威性，對下一代進行悉心、系統、長時間的栽培、教化和訓練。無論是孔子以來的中國傳統儒家的教育理念和實踐，還是雅典學園以來的西方精英教育，事實上都強調基於傳統經典和“立人”理念的“栽”與“培”、“教”與“養”、“修”與“習”、“學”與“思”。在近代工業社會興起之前，這種教育或教養模式，無疑在隱喻意義上帶有前資本主義生產方式的農耕色彩、手工色彩和地域性文化倫理色彩。因此也可以反過來說，我們今天談論的“通識教育”，本身是一種“否定的否定”，即以近代科學爲濫觴、以現代研究型大學爲標誌的現代知識分工、專業化、傳播和擴大再生產系統，否定了傳統社會統治精英和文化精英的自我複製或“再生產”模式；而“通識教育”的理念和實踐，則是對這種按照客觀或實用化知識技能的內部分工、專門化和學科內部“知識”的量化增長邏輯來組織大學教育的觀念的“否定”或超越。

這個“否定”或超越不是對整個系統的摒棄，而是試圖在這個現代理性化、實用化方案之上，在更高的層次上，再一次提出“我們要培養什麼樣的人”的問題。大學將自己的終極產品即“畢業生”“專業人才”或“用人單位滿意的員工”還原爲“人”，並不是對基於現代生產方式及其社會組織的理性分工的挑戰或否定，而只是在如今全社會物質和技能積累達到一定程度後，重新提出的一個“產品質量”問題，包括其基本素質、適應性（包括適應多重和多變的環境和條件的能力）、耐久性，以及保值甚至增值效用。換句話說，今天的“通識教育”是鑲嵌在專業教育、實用教育（技能訓練）和大衆社會基本價值系統之內，但力求在一個較高的“人力資本”投入和“人力資源配置”的水準上，爲全社會提供更好的“產品”。

在高等教育系統內部，這帶來兩方面的根本性變化：一是對“產品”的理解從單純的工廠流水線式的知識傳承和技能訓練模式，向人的“栽培/培養/陶冶/滋養”的“定製”模式轉變；二是基於這種教育生產方式（即全社會範圍內“人”的自我再生產），把對其“產品”的局部的、短期的、片面的質量評估，轉化爲長遠而全面的綜合評估，並以此作爲價值的根本依據。不言而喻，這個轉變透露出的不是傳統農業社會或權威社會對現代工業社會和大衆社會的反抗或“復辟”企圖（它們當然都註定是徒勞的），而是隨着工業社會、大衆社會向後工業社會、消費社會和全球化—信息化社會的轉變，對“勞動者”提出的更高、更具有“彈性”的要求。相對於“通才”的“通識”，指的正是在一般勞動而非特殊勞動意義上的勞動者的基本素質（這也是“通”的本意），特別是其內在的可再生及可塑的能量和創造性；而這種可再生及可塑的能量和創造性，又以保存、滋養、調節、調動和釋放作爲人的本質的自由、自我實現和自我超越的驅動力以及無限的理性思維能力爲最高目標。相對於比較抽象的、指向人自身的“識”，“才”更帶有專門化、工具化和固化的色彩，雖然任何“識”最終都只能以“才”的具體形態將自己外化或“實現”。

電影《摩登時代》截圖，工人查理（卓別林飾）在工廠負責在流水線上擰螺絲。

第二，“通識教育”並非

一般意義上的“素質教育”。

第二，“通識教育”並非一般意義上的“素質教育”。這個誤解在實際操作層面造成的一個後果，就是大學裡的“通識教育”課程和“通選課”或“（非專業）選修課”之間邊界的模糊。具體而言，“通識教育”的基本理念和設計並不是爲理工和社會科學學科的本科生提供一些可供“陶冶情操”或“愉悅精神”的文藝或思想方面的知識，或爲人文學科的本科生提供一些必要的自然科學和邏輯思維訓練。更本質地講，“通識教育”並不以所謂“擴大知識面”或“豐富學生興趣”爲目的；事實上，最有效的“通識教育”課程設計，往往將閱讀和討論限制在一個非常“窄小”的範圍裡（最極端的可以一整個學期只讀一本書，如《孟子》或亞里士多德的《尼各馬可倫理學》），一般不超過某一特定文明傳統內部的某一特定時段的某一特殊體裁或話題。相對於今天全球化信息化時代知識爆炸和大數據檢索—瀏覽—下載的“學習”模式，這種教學法無疑是“豐富多彩”的反面。就“素質”而言，“通識教育”強調的是學生/人的“內涵”和在內涵挖掘、內涵開拓和內涵提升意義上的“素質”。但這裡的挖掘、開拓和提升，都不是也不能僅僅藉助信息意義上的知識範圍的擴大、延伸和多樣化來實現，而是取決於學生/人的潛質和潛能，以及一種極爲耐久、頑強的，能夠跨越時空，同今天的人持續對話的思維方式、表達方式和價值系統的交流和砥礪。

在具體的組織層面，簡單地講，就是“通識教育”課程必須單獨設計，根據課程的目標和標準配備師資和其他相應的教育資源（如小班討論助教，適合於“討論班”形式的教室等），而不能依託現有院系專業課—選修課—全校公選課結構。自然，這樣的課程設計和資源配置，沒有學校最高層的決心和支持，是難以有效進行的。即便在目前國內最好的綜合性研究型大學，如果“通識教育”只想或只能以最小的投入，最大程度上依靠專業院系現有的課程體系，結果也一定是難以令人滿意的。實際情況多半是連部分目的都無法達成，完全南轅北轍，讓“通識教育”課程事實上變成院系內部相對不受重視的邊緣化課程和學校範圍內的“水課”和“混學分”課程。即便“通識教育”課程的教學力量總體上仍將主要來自文史哲等基礎文科院系，即便課堂上的核心文本同文史哲專業的一些專業核心文本有相當程度的重合，“通識教育”課程仍然屬於一個完全不同的觀念體系和教學體系，其基本規定中最主要的一條，恰恰是跳出專業教育的框架和窠臼，在一個更“普遍”、更“高”、更“大”的語境裡，理論上向全校所有本科生（而非僅僅是專業本科生）開放。這反過來對參與“通識教育”的教師提出了新的、更高的要求，他們必須在閱讀、教學法和學術研究上都做出相應的有意識的投入。教師固然都應該各自探索和體味這種投入對自己學術研究的正面意義（更不用說它在教育意義上的啓悟和滿足感）；學校在籌劃“通識教育”改革和實驗時，也必須把這種投入計入大學總體資源投入中，具體內容包括工作量的計算、科研和資料方面的啓動經費、相對充裕的備課和觀摩學習時間……不一而足。

第三，“通識教育”課程無法嫁接於

現有專業教育結構之上。

第三，也是目前最棘手的一點，是“通識教育”課程無法嫁接於現有專業教育結構之上。若非推動對目前這個結構的實質性調整，一味簡單“做加法”即開設新課，到頭來只可能是增加學生和老師的負擔，對通識教育和本科教育質量並沒有真正的助益。這裡的原因就是很多人談及、但一時找不到解決辦法的“本科生課程數量太多”的問題。眼下中國大學的本科生每學期各類必修和選修課程少則6門，多則可達10門，其中硬性規定的全校必修課和院系範圍的必修課佔了相當大的比例，學生在選修自己有興趣、有動力學習的課目（“自選動作”）之前或同時，必須完成這些“規定動作”。因爲受蘇聯教育模式影響的教育格局沒有真正改變，中國大學專業課程設置偏重本專業系統知識的傳授，因此課程本來就偏多，其中必修課的分量又往往大於選修課。另外，中國大學的本科生很多都要修讀第二學位。基於實用的考慮，這個第二學位往往是那些更有市場/職場價值或競爭力的專業。這就進一步加劇了選課數目居高不下的問題。

我曾在北京大學元培學院開設過一門試驗性的通識教育核心課程，閱讀量和討論、寫作要求比照美國研究型大學，即每週閱讀一本人文經典名著，每週除教師講授外還有博士生助教帶領的小班討論，此外每週還要寫一篇短論文（讀書報告）。即便元培學院的學生是北大內部的“優等生”，但相當一部分同學還是認爲這樣的閱讀量、討論強度和寫作要求讓他們非常吃力，另有少部分同學理解不了這種密度的閱讀、討論和寫作的必要性，因此動力不足。爲更好地瞭解情況，我自己全程參與了一個小班討論，發現北大本科生中認同“通識教育”理念、有學習動力和興趣的同學，其表現完全可以同美國的優秀學生一樣出色。有一位同學甚至私下告訴我，他那學期有將近一半的時間和精力花在了這門課上。這樣的投入顯然不具有可持續性，客觀上講對學生的專業學習也不利（他是一位理科生）。但反過來看，如果假定美國一流大學本科生每學期只上四門課，每門課大致保持“每週一書”的閱讀量的話，那麼這位同學的滿負荷閱讀量，也仍然只有作爲參照系的想象中的美國同學的一半。這一方面告訴我們有關美國最好的大學裡的本科生好像總有做不完的閱讀、每晚都要拼到半夜三更的傳聞基本屬實，而中國大學本科生閱讀的量和質都偏低；另一方面也表明，在如此之多的必修選修課壓力下，中國大學生的學習興趣、學習強度和“深度學習質量”，事實上只能處於低位運行，看似忙忙碌碌、勤奮好學，實際上往往是在各門課程之間跑來跑去，大部分時間處在聽講座、記筆記、應付考試的被動學習和淺層學習狀態。更不用說這樣的課程結構事實上限制了學生在自己感興趣的領域、一個或一組相對複雜艱深的話題上，直接面對經典文本和“偉大心靈”的拓展眼界、鍛鍊能力的機會。因爲最終是學習的深度和強度決定了學習的質量，這種深度和強度不但本身帶有“質”的意義，也需要相當程度的“量”（即閱讀量）和閱讀阻力與難度係數（即文本在觀念和表述上的複雜和深刻，以及它們在各自所屬的知識和思想脈絡中的奠基性、轉折性意義）。小班討論和讀書報告，不過是幫助學生自主“攻克”艱深文本和複雜觀念的手段，即爲學生在自己的學習過程、經驗和體驗中提供一些幫助。可以說，不將目前中國大學本科生上課龐雜而蜻蜓點水式的被動學習模式加以一定程度的“清場”，“通識教育”所期待的效果就無處落座，當然更無法被年輕的心靈吸收。

第四，現有的教師團隊是否真正爲

“通識教育”做好了必要的準備。

第四個問題是現有的教師團隊是否真正爲“通識教育”做好了必要的準備。正如“通識教育”課程不能簡單“加”在現有專業課程體系之上，它同樣也無法簡單由按專業教育需要組織起來的教師“隨叫隨到”地上手。我在紐約大學開設大學本科生院核心課程已超過二十年（“早期中國人文經典”“現代中國文學與社會思想”，每個教授每隔一兩年或兩三年會“輪值”一次），對“早期中國人文經典”這門課，直到近年來才漸覺積累了一些經驗，相對有信心和把握，儘管每次講授仍會感到有很大提高、改進、調整和打磨的空間。而對於自己專業研究範圍裡的“現代中國文學與社會思想”這門課，至今仍感覺沒找到門徑，因此有點缺乏信心，也提不起太大的勁頭。這裡的原因固然是多方面的，其中客觀因素包括在英語世界裡，有關現代中國文化社會思想的基本材料不夠完備，文本選擇範圍無形中受到限制，討論話題也較多受環境和意識形態影響；相比之下，中國古代經典的譯本完備，選擇範圍不受限制，而且具有公認的、無可爭議的經典地位。但另一方面，這也說明“通識教育”任課老師本人的專業研究，並不一定能直接轉化爲教學上的優勢。如果我們對“通識教育”的對象即學生的期待是他們能夠在專業教育之外和之上獲得人文經驗、觀念、表達風格和思維方式的深層積澱，從而在基本素質、基本能力和基本眼界上形成某種良好的判斷甚至“本能”，那麼有理由期待教師同樣能夠越出自己的專業研究範圍，僅僅作爲一個更有經驗的讀者和一個更願意不斷學習和思考的人，在平等論學和開放性討論的意義上，引領學生進入某種境界。

也就是說，在“通識教育”框架裡，因爲真正的對話應該發生在學生和經典文本（或寄寓在文本中的觀念和“心靈”）之間，所以教師並不應扮演權威和“擋鏡頭的人”的角色，而只是一個引路人，一個主持討論的人，一個在旁輔助和稍做指點的人。教師當然應該對所教內容有儘可能完備的知識和融會貫通的理解，但“通識教育”課堂上真正的主角，始終應該是經典文本和它所意想的讀者（即學生）。因此，通識課教師所做的最糟糕的事情，就是以自己在一時一地的專業共同體內獲得的某種“權威”位置或“前沿”觀點去遮擋和侷限學生直面文本時的視野和選項，比如強行改變學生在審美趣味、意識形態、價值觀方面的初始傾向或偏見。把經典文本引入本科課堂不言而喻地帶有或隱或顯的傾向性甚至權威暗示，但這種隱形權威的來源是經典文本中包含的長期的歷史沉澱和價值檢驗，當代人只是這種價值的傳承者和守護者，而不是其最終的裁判者，因爲這種權威同它寄身其中的文本一樣是開放的。我們只是在經驗的意義上、在界定這個向未來開放的歷史地平線的集體行動的意義上，才具有通過創造性解釋而“重新發明經典”的能力，但這個能力同樣屬於學生，屬於學生和教師分享的文化共同體和社會經驗共同體。如何在“通識教育”課堂上有意識地懸置習俗、體制和流行觀念賦予教師的未經檢驗的權威性，既是一個教育倫理問題，也關涉着知識和思想生產內部的平等、自由、活力和持久的創造力，而後者正是“通識教育”的目的和價值。

在“通識教育”的教師資質問題上，不可能也不應該坐等萬事俱備，因爲並沒有任何學者在知識結構、思想眼界、精神氣質、教學能力和與學生溝通的熱情等方面天然就是理想的“通識教育”者。“幹中學”和“實踐出真知”是“通識教育”的現實路徑；教師—學生之間的“主客觀辯證法”則是教學情境和教學效果的驅動力。這裡特別需要強調的是教師自己超越自己的意願和能力，即教育者通過被教育對象提高自己。在自我學習的過程中，帶領被教育對象一同提高。但這個提高並不是把教育對象（學生）提高到教育者（教師）那裡，甚至不是把他們提高到經典文本的高度 （這個意義上的“讀聖賢書”只能是愚蠢的），而是帶領他們經由與經典文本的接觸，自己提高自己，即讓學生把自己提高到“通識教育”理念所假定的他們可以或應該達到的高度上去。在教育、成長和教化的歷史意義上，在集體性社會行動的自我規訓、自我發明和自我再生產的意義上，“通識教育”事實上也遵循着毛澤東《在延安文藝座談會上的講話》裡面所提出的，羣衆（“工農兵”）通過文化人的中介而進行的“普遍的啓蒙”。它實際上也可以被看作古代世界裡掌握知識的讀書人以天下爲己任的教育理念和道德擔當的現代版。

圖爲《在延安文藝座談會上的講話》書影

第五，經典文本的選擇和組織問題。

第五，也是最後一點，我想結合自己在紐約大學本科生院（NYU College of Arts & Sciences）和北大元培學院開過的幾門通識核心課程，談談經典文本的選擇和組織問題。由於紐約大學過去沒有可以同哥倫比亞大學、芝加哥大學等通識教育先行者相媲美的通識教育傳統，所以當紐大在上世紀末開始着手建立本科通識教育核心課程體系時，各院系只是把分派下來的教學任務當成一種不得不向學校交納的苛捐雜稅，普通教師更是偏愛和自己研究相關的專業課，特別是研究生課，對通識課能躲就躲，實在輪到自己了就儘量往專業課上靠攏，或邀請研究興趣相近但又有一定互補性的同事一起教。院系同學校（本科生院）的關係，除了義務和責任，還有一層“利益交換”，即通識課助教的位置，可以作爲博士生獎學金的補充或延長條件。這對於人文學科有博士生的各系教師來說，是一個非常實際的考慮。

由於是在這樣沒有準備、沒有經驗和傳承的條件下倉促且三心二意地上馬，我最初幾年教的“通識核心”課都是自己研究專長範圍內的“現代中國文學與社會思想”，文本選自近代以來基本的文學歷史思想文獻，如林則徐、康有爲、梁啓超、嚴復、孫中山、章太炎、胡適、魯迅、毛澤東、老舍等人的著作。但幾輪教下來，自認爲效果不甚理想。最主要的原因，在於儘管近代以來中國社會變革和發展不可謂不具有偉大的史詩性，但對其在觀念、風格、思想、審美等方面的沉積、提煉、深入系統的研究和批評意義上的闡發都還遠遠不夠。因此除個別文本例外，多數來自“現代中國”的“偉大文本”，都需要很多歷史背景的交代、說明和解釋，才能向對現代中國一無所知的本科生（這是這門課程的基本假設和前提要求）傳達它們“內在”的普遍的（即跨越歷史時空、跨越社會文化阻隔、超越意識形態和價值觀偏見的）意義。但事實上，要對本科生呈現近現代中國文學和社會思想文本的經典意義，首先要求任課教師對現代中國文化思想材料及其出現的歷史背景和歷史條件擁有總體性的、融會貫通的解釋、理解和把握。這種解釋、理解和把握不能僅僅是學者個人的（因爲這會使它們難以避免地陷入這樣或那樣的學術流派、潮流乃至背後的世界觀分野和意識形態衝突），而必須是相對自然而平緩地產生於一個長期的穩定的意義解釋和意義生產框架內的道德資源和價值參照系。換句話說，它們不能或不應該是當代學術前沿意義上的“介入”（intervention）或強行闡釋（over-interpretation）。在這種相對穩定的闡釋和討論框架自然而然地出現之前，一切有關現代中國文學社會思想的觀點、看法和學術假設，事實上都是正在進行中的爭論和辨析。局部的深入而富有爭議性的研究、分析、批評和闡釋可以積少成多，形成一些相對牢固的共識，最終改變這個研究領域的不確定性質。但這樣的工作客觀上講更適合學者個人的研究或學術專業共同體內部的探討。因此目前僅從教學方面看，“現代中國文學與社會思想”似乎更適合於特定學科或區域的專門討論（比如爲東亞專業的本科生開設近代思想或新文學專題課），而不是“通識教育”的理想話題和材料。這裡有一種例外情況，那就是類似已故耶魯大學歷史系史景遷（Jonathan Spence）教授開設的極受學生歡迎的“近代中國”（Modern China）大課。但這樣的課程就本質而言，其實更像是中國大學裡碰巧特別受學生歡迎的“全校公選課”，而不是嚴格意義上的“通識教育”課。

經歷了這個“失敗”或“挫折”後，我在“通識核心課”選題上轉向古代中國，隨即感覺到一種“海闊天空”般的自由，至少經典文本的選擇範圍大大拓寬，幾乎有一種奢侈的感覺。但最初兩輪，都因爲涵蓋範圍太大、經典文本太多而未達到理想效果。至少我自己覺得過於“趕”了，學生恐怕也有第一次吃中餐就遇上滿漢全席的感覺，未免應接不暇、消受不了。大約從第三次講這門課開始，我把文本範圍限定在先秦兩漢，先教了兩次“全版”，即諸子部分多收幾家，下限延伸至魏晉，但隨即發現還是失於“貪多嚼不爛”。大約從授課的第二個十年開始，我把這門課的名稱固定爲“早期中國人文經典”，文本選擇/課程進度爲：

《論語》，3周，D. C. Lau譯本通讀/選講

《詩經》，3周，Arthur Waley譯本通讀/選講

《楚辭》，2周，David Hawkes譯本通讀/選講

《莊子》，2周，Burton Watson譯本通讀/選講

《史記》，4周，Burton Watson等譯三卷本（秦一卷，漢兩卷）

對照之下，最初的“全版”事實上更適合兩學期（一學年）的安排，即在一學期內容之外補充：

《周易》（2周）；《大學》《中庸》（1周）；《老子》（1周）；《孟子》或《荀子》（1周）；《墨子》（1周）；《孫子兵法》（1周）；《韓非子》（1周）；《古詩十九首》（1周）；“三曹詩選”（1周）；阮籍和嵇康（1周）；陶淵明（2周）。

但就我的教學經驗和感受而言，“簡版”或“一學期”版更令人滿意。文本和作者的極簡化，事實上凸顯了而非省略了古代中國思想和文藝源頭經驗的深邃、豐富和驚人的創造力。《論語》/《莊子》，《詩經》/《楚辭》的“賦格對位”安排，雖然在中國大學古代文史教育裡是常識，但在美國大學本科通識教育中，卻具有十分明顯的定位和定向作用；而基礎經典文本自身的力量和吸引力，也能夠立刻讓學生圍繞“何以爲人”（what it is to be human）這個基本問題，進到同經典文本的深入持續、簡潔有力的對話中去，讓他們在中國古人的思辨、歌詠、喟嘆、交鋒和辯論中遇到（有時是第一次遇到）自己終其一生都會不斷去思考的問題，並意識到中國古人已在這種思考和藝術再現的道路上走了多遠，爲後人留下了怎樣的證明、靈感和庇護。

也許因爲我自己在北大中文系四年的學習中接受過相對系統的古代文學教育，雖畢業後未再受過任何中國古典文學專業訓練，但一直算是中國古典文學思想的“業餘讀者”，對這些從青少年時代就打開、從此再也合不上的文本心存敬意。每每輪到講這門課，我都有一種喜悅和感激。因爲第一，它給自己帶來一次重讀中國古代經典的機會。第二，我有了更多瞭解圍繞經典解釋的學術傳承和當代學術進展的機會。第三是可以藉機比較各種譯本，甚至不同西方語言（如法語和德語）譯本，從中體味這些文本在另一個語言星球、另一個文化輪迴中的存在和命運，這是隻用母語（雖然也許已不能說古漢語在自然而然的意義上仍是我們的mother tongue了）閱讀“原版”所不能提供的經驗。第四，在單純的教學意義上，可以說再也沒有比這些早期中國文明經典更好的交流平臺。對於普通美國本科生而言，它們的“異域”色彩不言而喻，但能夠同西方經典（無論古代還是現代）一樣幫助他們打開閱讀、思考、分析、討論和寫作的空間，幫助他們認識自己，認識自己當下所處的環境及其歷史性。這種在本科教學課堂裡得到的快感，以往只能在專業講授西方經典文本的課堂裡才能體會到。值得一提的是，隨着越來越多的中國學生進入美國排名靠前的研究型大學進行各種專業學習，他們也越來越多地出現在大學的“通識教育核心課”上，許多人抱着重新學習和打開經典的期待選擇了“早期中國人文經典”，但又在不同程度上擔心，在英語世界與這些“老朋友”再度相遇時，會不會因爲太熟悉而無話可說。然而與此同時，每學期也都有中國學生告訴我，他們沒想到這門課會這麼難，更沒有想到會有這麼多新的收穫。

相對於在紐約大學“早期中國人文經典”課上文本選擇的“決斷”，我在北大元培學院開設的實驗探索性質的“近現代西方文學人文經典”則在選題上頗費周折，久拖不決。其中一個技術原因，簡單說就是可選或當選的文本太多。這當然是因爲近現代西方文學的空前發達，爲人類歷史上所未曾有，其歷史意義、藝術和思想價值、普世影響和對現代中國人的深刻的心靈啓蒙和塑造作用，都令具體文本的選擇和組織成爲一個令人撓頭的問題。但既然任何“Top15”或“Top30”名單都不可能令所有人滿意，而除了少數幾部無可爭議的經典文本外，大多數“選家”都會帶有個人偏好或偏見，所以我最後只能決定，在公認的經典基礎上，以我所理解的近現代西方文學人文經典對於近代以來中國人和中國社會文化思想發展的衝擊和影響爲參照來做取捨。這當然更是一個雙重的（西方學界加上中國學界）主觀標準。但無論如何，這個雙重主觀標準的確有助我做出最後的選擇。我的理想版本是一個兩學期（一學年）版，包括30部文本：

第一學期：但丁《神曲·地獄篇》（13世紀中葉，2周）；蒙田《散文》選讀（16世紀晚期—17世紀初期，2周）；塞萬提斯《堂吉訶德》（16世紀晚期—17世紀初期，2周）；莎士比亞（16世紀晚期—17世紀初期，3周）；伏爾泰/盧梭（17世紀，1周）；笛福《魯濱遜漂流記》/斯威夫特《格列佛遊記》（18世紀，1周）；歌德《浮士德》（18世紀中期—19世紀初期，2周）。

第二學期：巴爾扎克《高老頭》或《歐也妮·葛朗臺》（1周）；雨果《巴黎聖母院》（1周）；麥爾維爾《白鯨》（1周）；波德萊爾《惡之花》或《巴黎的憂鬱》（1周）；福樓拜《包法利夫人》（1周）；陀思妥耶夫斯基《罪與罰》（1周）；托爾斯泰《安娜·卡列尼娜》（1周）；狄更斯《霧都孤兒》或《大衛·科波菲爾》或《遠大前程》（1周）；喬伊斯《都柏林人》或《尤利西斯》（1周）；普魯斯特（1周）；卡夫卡《城堡》或短篇小說選/托馬斯·曼《魔山》（1周）；艾略特《荒原》（1周）。

當然，這個“全版”只能是一個理想。現實中很難想象中國任何一所大學的通識核心課程結構裡能夠容納兩個學期的“近現代西方文學人文經典”內容。事實上，這即便在美國大學也不現實，比如哥倫比亞大學最爲人稱道的“（西方）文學人文學”核心課程（即所謂Lit.Humn），雖然長達兩學期（一學年），但涵蓋了上至荷馬史詩下至當代美國黑人女作家的“通史”。所以最終在元培學院付諸實施的，是一學期“簡版”或“壓縮版”，書單包括：

但丁（1周）；蒙田（1周）；塞萬提斯（1周）；莎士比亞（2周）；歌德（1周）；巴爾扎克（1周）；麥爾維爾（1周）；波德萊爾（1周）；狄更斯（1周）；陀思妥耶夫斯基（1周）；托爾斯泰（1周）；普魯斯特（1周）；喬伊斯（1周）；卡夫卡（1周）。

我覺得這是一個相對兼顧了近代西方人文經典自身的脈絡和它們在西方社會之外的世界性影響的書單，在文藝復興、17世紀（絕對王權、巴洛克）、18世紀理性主義、19世紀以來現實主義和20世紀初現代主義各個“高峰階段”之間保持了代表性和權重的大體均衡。但由於最後決定趁此機會加入部分“近現代中國文學人文學經典”課內容，用作“通識核心”課程體系的教學實驗測試，所以最後撤掉了其中的但丁、歌德、巴爾扎克，以及陀思妥耶夫斯基以後的篇目，包括所有俄國文學和現代派內容，而加入了《紅樓夢》（2周）、魯迅與周作人（2周）和老舍的《駱駝祥子》（1周）。

回頭看這次實驗，最令人鼓舞的有兩點：一是北大元培學院的二百多名二年級本科生，絕大多數能夠按他們並不熟悉的要求，較爲出色地完成閱讀、討論和寫作，展現出優秀的學習能力、潛力和綜合素質。其中表現優異、良好、一般和有待提高各組的比例，絲毫不亞於或可以說略優於紐約大學通識核心課的比例。當然，也許有人會說元培學院並不具有代表性，因爲他們即便在北大本科生羣體中也是優等生或“自我選擇”的一類，他們多數人本來就具有較強的跨學科興趣和求知慾，甚至在入學前就有相對寬廣的知識視野。但過去二十年，中國高等教育和基礎教育的提高是一種整體性提高，我們有理由相信，只要提供必要的氛圍、條件和幫助，元培學院學生能做到的，其他中國大學的本科生也能做到。二是十一二位博士生助教的出色表現。他們都是北大中文系文學專業不同方向的博士生，都能夠在短時間內、在遠遠超過自己專業訓練範圍的領域裡，帶領學生討論經典文本，批改每週的讀書報告，選擇其中的精彩篇目在每週大課上交流。這充分表明，一旦確立“通識教育”的理念和目標，“小班討論的助教”這個關鍵的不可或缺的環節，並不會成爲“核心課程”的軟肋。這當然也反過來說明，今天中國大學裡的人文學科研究生訓練，雖然表面上看似深陷學科專業化的窠臼，很多時候顯得封閉、瑣碎和狹窄，總體上好像既沒有擺脫歷史主義、經驗主義的陳舊方法體系，也缺乏當代人文學者應該具備的世界眼光和國際化學術經驗，但事實上青年學者的日常學術閱讀和交流，早已遠遠超過或“溢出”了學科體制的格局，在不自知的情況下，具備了相當高的、符合當代國際學術共同體規範和要求的水準。所以，一旦目標和文本範圍確立，一旦把他們作爲“老師”放在自己的學弟學妹面前，他們都能夠帶着相當的自信，在經典文本和本科生之間，發揮合格的、往往是激發學生學習和表達熱情的引路人、協調人功能，扮演一個平等的“先進”的角色。這固然說明北大中文系博士研究生較高的平均素質（尤其在人文基礎知識、自主學習能力和交流能力方面），但我相信這並非北大一枝獨秀，而是國內許多老牌綜合性大學共同享有的教育資源。“通識教育”的改革與實驗，或許有助於把這部分資源充分地開發和釋放出來。相信這將對豐富和改進中國大學的本科人文教育起到十分積極的作用。

這次“元培實驗”，雖說按美國通行的通識教育核心課程的要求和標準，在國內大學環境下實施了一次完整的操演，總體上獲得了成功，積累了寶貴的經驗，但回頭看也有些冒進之處。最主要的是這次實驗的“上馬”仍略顯倉促和生硬，未能夠充分審慎全面地考慮本文前面提到的種種問題和現實困難。冒進的具體表現之一，就是在未經過與元培學院同學充分溝通的情況下，將這門課設爲元培全體二年級學生的必修課，所以所謂“倉促”，是最終使學生們倉促上陣，去應對他們不熟悉也並不一定一下子理解或認同的教育理念和課堂要求。元培學院一個年級有二百多人，剛剛升入二年級的學生尚未分專業，但事實上大多數人已經有明確的專業傾向，很多從一年級開始就已經系統選修未來所在專業院系的課程。本來，即便在長期施行“通識教育核心課程”計劃的美國大學裡，讓興趣、精力、能力和對通識教育的理解和期待都大相徑庭的100—200名學生坐在同一個大教室裡，讀同樣的書，效果如何都會是一件很難預料的事情。元培學院學生前兩年名義上雖說不分班，但事實上仍舊是在北大濃厚的專業教育氛圍裡，在根深蒂固的專業教育格局和觀念裡學習，因此不可能不深受這個“引力場”的影響。在第一年的學習過程中就開始向專業教育的方向發生偏離，更不用說理工科軌道的學生專業壓力更大，被佔用的時間和精力更多，面對突如其來的“海量”閱讀和“高強度”的討論和寫作要求，就可能不適應，產生疑惑甚至逆反心理。當然後者只是極個別現象，但“通識教育核心課程”如何在改革和推進中國本科教育體系的同時，又充分考慮到這種改革推進工作自身所處的具體環境和條件限制，摸索一個“合理的”教育理念同一個“現實的”教育制度（其“現實性”當然帶有其自身的“合理性”）之間的磨合，的確是一個可供我們長期深入思考的問題。其中，最具體、看似只不過是一個“技術性問題”的每週閱讀量，事實上或許是關乎“通識教育核心課程”在中國大學裡成敗的關鍵。閱讀量太大，就會過多佔用學生的時間和精力，客觀上造成通識核心課與專業課（以及其他必修課）的衝突，事實上也不利於學生的消化、反芻和對自己感受與思考的整理。如果高強度閱讀不是刺激和打開了學生的心靈，而只給他們帶來更加沉重的課業負擔，那麼這就同“通識教育”的核心初衷相違背。這個“量”和“度”的把握其實並沒有放之四海而皆準的標準，只能在具體的現實環境中把握和調整。

但與此同時，適當地提高中國本科生閱讀層次、閱讀量和閱讀強度，又是改革和推進中國大學本科教育的不二法門，“通識教育核心課程”不過是爲此目的服務的手段之一。這種高層次（“人類文明的偉大經典”）、“海量”（每週一書，一學期15本公認的“必讀書”）和“高強度”（以每週小班討論和寫作作爲激勵手段的深度閱讀，加上基於個人探索的自由表達、自由爭論）學習，當然可以、也應該在人文學科和部分社會科學的專業教育體系裡存在，但它一則無法覆蓋全體本科生，二則往往會被專業訓練內部的分工割裂，如讀現代的不讀古代，學文學的不管思想，念中文的不理會外文等。

綜合地看，目前在中國大學裡漸成蓬勃之勢的“通識教育”理念和實踐，既是一個“精英教育”的“下沉”，又是一個大衆教育的“上升”。

所謂精英教育的“下沉”，是指這些似乎過去只有“好學深思”之士或“研究高深學問”的頭腦纔會反覆研讀的典籍，如今已成爲大學教育的組成部分，在這個意義上進入“尋常百姓家”。拿中國古代文明經典來講，這就像是以往士大夫階層藉以“修身”“問道”，沿着“學而優則仕”的階梯成爲統治階級（所謂“勞心者”）的文本，如今成爲現代社會裡的國民高等教育的基本材料和基本訓練。傳統社會政治精英和文化精英留下來的種種發奮讀書的故事和傳說，雖然如今事實上已成爲大學本科教育的題中應有之義，但面對文本及其種種解釋時的艱難和所需的努力，仍要在個人層面予以全力應對。換句話說，“頭懸樑，錐刺股”不但是大學考試前夜的常態，在咖啡、紅牛、手機音樂等各種保持清醒和興奮度的手段的幫助下，已經融入大學生活的常態閱讀模式之中。當今一名本科生只要能夠繞開每學期上8—10門課的陷阱，那麼每學期集中精力上一兩門專業以外的高強度“深入學習”“自主學習”課程，就完全是可及和可爲的事情。

最後，在世界歷史的長時段和現代社會的基本價值體系中看，“教育”也代表着作爲大衆教育的高等教育的“上升”：大學不再是大批量生產簡單和單一技術型專業性勞工的工廠和技校（包括近代化國家官僚科層體制中無個性的科員），而首先是培養“整全的人”的園地；而古往今來的人文經典，整體上不過是關於人的行動和反思的描述、記錄和再現，並在這個意義上成爲一代又一代人的“課本”。在本科四年階段，每一個本科生在探索自己未來要做什麼的同時，更要探索自己未來準備成爲一個什麼樣的人。這種轉變並不是小康社會或後工業社會的賞賜，更不是帶有頹廢色彩的奢侈。事實上，這種對“何以爲人”問題的獨立深入的追問和思考，在一個相當直接的意義上，正對應於一個相對發達的大衆社會的生產和自我再生產要求。這就是我們在今天的經濟、科技、創業和創意領域耳熟能詳的關於“競爭力”和“可持續發展”的口號對勞動者提出的基本要求。識讀、分析和解釋複雜文本和符號信息系統的能力，對不可量化、不可實證的社會、歷史、情感、心理和意識活動的理解力和判斷力，不斷更新升級自我的工具箱和裝備系統的能力，轉換生產和活動軌道以應對和管理不同領域裡的人與事的能力，都是眼下對所謂創造型、領導型人才需求的內在期待。它們都對人的基本素質及其內在的持久活力、可塑性和自我更新、自我超越能力提出了新的要求。

“通識教育”當然不可能直接而具體地滿足所有這些實際需要，但它的確在一個更爲根本、基礎性、非功利（即實用性工具性）層面，爲回答和滿足這些更高的要求提供了一個基礎。這個基礎就是人對自己的滋養和訓練。使人成其爲人的價值、情感和道德資源可以被消耗，也可以再生，但這種再生卻只能以它特有的方式，通過人的緩慢的教育和成長，最終以積澱和編碼在人類語言中的偉大作品的自我解釋和自我生長的方式進行。在“通識教育核心課程”框架裡的閱讀和討論，歸根到底是聆聽乃至參與古往今來偉大人物之間的交流。他們有的是偉大的成功者，有的是偉大的失意者甚至失敗者，有的是偉大歷史變化的踐行者和推動者，有的只是這種變化的旁觀者、評論者、解釋者和批判者，但他們都爲我們留下了關於人的社會活動和內心活動的栩栩如生、經久不衰的形象和故事，留下了對所有這一切最爲深入而專注的觀察和思考。在傳統社會或等級社會裡，這種形諸文字的經驗和智慧往往被視爲少數人的特權而被精英階級壟斷，“通識教育”則是在現代大學體制裡將這種經驗和智慧傳遞給所有人的激進的嘗試。

（2022年8月1日於紐約）

*本文發表於《通識教育評論（2022年 總第十期）》，商務印書館2023年版，第9-25頁。